La formación de los profesores de educación básica en el siglo XX
La formación de los profesores de educación básica ha requerido asegurar la educación constitucionalmente obligatoria. Este tema es la más podre de la investigación educativa. Los discursos oficiales, la legislación educativa, las instituciones creadas, sus planes y programas de estudios ofrecen importantes puntos de apoyo para las formaciones.
La profesión de educación primaria es el producto de procesos históricos que influyen en la construcción profesional.
Sin descartar la influencia que tiene los aspectos en particular y los mercados de trabajos son principalmente la formación de profesores de educación primaria y que a lo largo del siglo XX se analizan tomando en cuenta los referentes mencionados.
Las líneas que aquí destacamos son la educación normal propiamente dicha, la diversificación y jerarquización de la misma, la formación de maestros para el medio rural, indígena y la formación de maestros en ejercicio.
EL CONCEPTO DE LA EDUCACION OBLIGATORIA A LO LARGO DEL SIGLO XX.
En el siglo XX esta educación se ah caracterizado por un crecimiento masivo de la educación escolarizada, en el se define la necesidad de hacer efectiva y real la educación básica. Esta formación se centra cada vez más en las instituciones federales y formales.
A lo largo del siglo, la definición de lo que será la escolaridad obligatoria será establecida en el artículo 3 de la constitución mexicana de 1917.
En los primeros años la primaria estaba dividida en dos ciclos: que es la elemental y rudimentaria de cuatro años y entre ellas la superior que consta de 2 años más.
La educación preescolar conserva una posición ambigua a todo lo largo del siglo para así quedar establecida en la ley general de la educación de 1993 como un compromiso del estado de ir generalizando paulatinamente un año de preescolar a toda la población. A pesar de ello la formación de maestros para este nivel forma parte de consustancial del desarrollo de la educación normalista.
Los contenidos de la educación obligatoria sufren importantes transformaciones por las distintas reformas que suceden a lo largo del siglo.
Los logros cuantitativos que se manejan en los intentos por cumplir una escolaridad obligatoria son realmente impresionantes.
EL PAULATINO RECONOCIMIENTO DE A POBLACION.
Es necesario entrar al tema de los profesores de la educación básica, es también el paulatino reconocimiento a lo largo de siglo XX, de la especificidad de la población a la que se deberá asegurar la educación constitucionalmente obligatoria.
La política educativa de siglo XX establece la igualdad en el acceso a la educación entre niños y niñas.
El reconocimiento de grupos de población es también conocido “Necesidades educativas especiales” y se dio desde 1935 y destaca las creaciones de escuelas normales y carreras especializadas.
La ley general de educación de 1993 dice que la población debe de recibir una educación obligatoria.
EL PAPEL DE LOS MAESTROS Y LA PREVISION DE SU NUMERO.
PROFESORES PROFECIONALMENTE FORMADOS MAS DOCENTES ABILITADOS, UNA ECUACION QUE SE CONSERVA A LO LARGO DE TODO EL SIGLO.
La formación de los maestros no es un requisito previo de ingreso si no que queda supeditada a muchos otros procesos.
La proporción entre un grupo varia fundamentalmente según las características de grupo de formación que se atenderá: Los maestros titulados se concentran en la zonas urbanas, mientras que para las zonas rurales se habilitara continuamente a personas elegidas fundamentalmente con base a su mayor escolaridad relativa en el medio y su capacidad de de liderazgo social.
En el primer grupo de maestros no hay datos estadísticos que permitan precisar las proporciones. En el segundo grupo del docente consiste en que periódicamente tiene repuntes importantes, para llegar a concentrarse nuevamente en las zonas de desigualdad, recién descubiertas en los niveles y zonas de crecimiento necesario para alcanzar los nuevo niveles de escolaridad obligatoria en las que recurre nuevamente a la habilitación de profesores para atender las comunidades rurales más alejadas y las zonas urbano-marginales, los grupos indígenas y para atender el crecimiento de la secundaria y del nivel preescolar en esas zonas. La composición interna del grupo de docentes que no reúne la formación profesional pretendida varia enormemente en cuanto al tipo y grado de preparación con la que se incorporan a la docencia y las zonas o grupos de atención.
PROFESORES DE EDUCACION PRIMARIA Y PROMOTORES DEL DESARROLLO SOCIAL.
Se puede distinguir en forma esquemática de las líneas en cuanto al desempeño profesional que se espera de los maestros de la educación básica:
~Una que conformara un conjunto de funciones de actividades concretas orientadas al desarrollo social o sociopolítico de las comunidades.
~ Y la otra conforma su función de actividades pedagógicas para niños y adultos.
Pocos años después, la educación socialista refuerza este importante papel social de los maestros rurales.
A finales del siglo, los maestros se enfrentan con demandas de atención a nuevos problemas sociales de sus alumnos derivados de las intensas transformaciones familiares, sociales, culturales, religiosas y demográficas que presenta el fin de siglo y que han sido documentadas en diversos ensayos de circulación mundial.
PROFESORES O PROFESORAS
Lo importante en esa época fue una distinción entre escuelas normales para profesores (varones) y normales profesoras (señoritas) que se establece desde finales del siglo pasado y perdura hasta la mitad del siglo. Desde principios de siglo se da como un hecho que, para los párvulos, la docencia deberán impartirla mujeres.
El CRECIMIENTO DEL NÚMERO DE LOS MAESTROS Y DE SU FORMACION PROFESIONAL A LO LARGO DEL SIGLO.
El crecimiento del número de maestros en formación es sin duda muy significativo y no existe una estadística que permita revisar el crecimiento a lo largo del siglo. Las razones de este notable descenso son dos: elevar el requisito de ingreso a la normal la establecerla como formación de nivel superior y a la brutal caída de los salarios normalistas que para 1987 tocan fondo con un salario base para la plaza inicial equivalente apenas a 1.4 salarios mínimos nacionales .
Durante la etapa de la unidad nacional y una vez supuesta la formación profesión l en las normales urbanas y rurales, los maestros deberían fomentar la convivencia social, conceptos y sentimientos de solidaridad, combatir el fanatismo y los prejuicios, pero en general consolidar la unidad nacional (artículos 16 y 17 de la ley orgánica de la educación pública, 1945).
En 1993, el artículo 21 de la ley general de la educación define al docente exactamente en los mismos términos que la ley anterior, pero además agrega elementos explícitos relacionados con el tipo de condiciones y medios a que seguramente hacía ilusión la ley anterior.
Vale señalar que la década de los setenta transcurridos ya notables 50 años del impulso revolucionario a la educación rural y fue necesario crear la figura de los instructores comunitarios que son los encargados de un sistema especialmente diseñado para impartir la educación básica en las localidades rurales más aisladas.
A lo largo del siglo, la función pedagógica de los maestros se vuelve cada vez más complicada, en virtud de la complejidad que se descubre al desmenuzar y analizar profesionalmente los rasgos y elementos de la eficiencia y calidad en la enseñanza y los avances en os contenidos que deberá tratar la escuela.
La creación de las escuelas normales se inicia en distintos estados de la república:
*La normal de Guadalajara (1823)
*La normal de enseñanza Mutua de Oaxaca (1824)
*La escuela normal Lancasteriana de la constitución de zacatecas (1825)
* La normal de Chiapas, San Luis Potosí, Tabasco, Puebla y varios estados más.
Es interesante destacar que en México se asigna la formación de los nuevos maestros a los escuelas normales y no a las universidades.
En junio de 1997, el programa para la transformación y el fortalecimiento académico de las escuela normales que presento la SEP, establece que ningún otro tipo de institucional podría realizar con mayor eficacia la tarea de formar a los nuevos maestros.}
La gran mayoría de profesores de secundaria formados en las universidades y el hecho de que no precisara como debía ser la formación de los profesores de este nivel en función de la nueva obligatoriedad constitucional que adquirió recientemente, auguran la continuidad del debate en los próximos años acerca de quién debe formar a los profesores de este nivel.
PORQUE LAS ESCUELAS NORMALES
Son creadas con el fin de brindar la seguridad la instrucción pública eficiente en todas las escuelas del país. Su nombre deriva del latín norma es igual a regla.
LA INSTITUCIONALIDAD DE LAS ESCUELAS NORMALES
La escuela normal se ha concebido a lo largo del siglo como una institución de muy amplios alcances. La escuela nacional de Maestros se creó en 1925 y Larroyo la define como un inmenso centro profesional que graduara maestros rurales, misioneros, educadores de jardines de niños, maestros primarios y maestros técnicos.
En cierta forma las normales siempre tuvieron como atribuciones especiales para la docencia, la experimentación pedagógica y la educación continua de los maestros en ejercicio.
El desarrollo y la configuración de los diversos procesos de formación de profesores.
Si bien las escuelas normales desempeñan un papel fundamental en la formación de maestros de educación básica, fueron proporcionalmente pocos, ya se han señalado los maestros que siguieron la formación normal de manera ortodoxa y regular antes de su corporación al ejercicio de la docencia.
LA FORMACION DE MAESTROS PARA EL MEDIO URBANO
La orientación urbana, que no tenía nada que envidiar a las escuelas normales de las principales urbes de fines de siglo pasado qe es una marca de las aputas y las características propia y especificas de la educación normal más ortodoxa.
Sus planes y programas de estudios y sus formas de operar san el modelo de las otras instituciones aunque no puedan alcanzar sus estándares.
La federalización de la educación básica y normal acordada en 1922 y legislada en 1923 ha exigido un proceso de restructuración del subsistema que deja la operación de las distintas instituciones en cada estado en manos del gobierno estatal y la normatividad en federal.
EL RECONOCIEMIENTO DE LA DIVERSIFICACION Y ESPECIALIZACION DE LA DOCENCIA.
La división urbana-rural que fue una determinante sobre todo en la primera mitad del siglo, la diversificación en la formación de profesores responde a diversos motivos: la especificidad de la población a atender, los niveles del sistema educativo y las áreas de conocimiento.
A) La especificidad de la población e atender.
B) Los niveles de sistema educativo.
C) Las áreas de conocimiento.
LA FORMACION DE DOCENTES PARA EL MEDIO RURAL.
La primera normal rural se crea en 1921 en Tacámbaro, Michoacán.
En 1936 sufren una importante transformación ya que algunas de ellas se integraran una nueva institución, las escuelas regionales Campesinas, que fusionan por un tiempo las Misiones Culturales, las Escuelas Practicas de Agricultura y algunas normas rurales.
Es indispensable señalar que la formación de maestros para el medio rural siguió pautas propias hasta en 1942, fecha en que se establece el plan de estudios para las normales urbanas y rurales, a la vez que se establece el requisito de cursar la secundaria para ingresar la formación docente profesional en el medio rural.
LA FORMACION DE MAESTROS DE EDUCACION INDIGENA
Los maestros que atendieron localidades de este tipo formaron con los mismos procesos generales que los maestros rurales: Su incorporación en normales es su formación por medio de cursos breves impartidos por las casas del pueblo y posteriormente, las misiones Culturales o el instituto federal de capacitación del magisterio.
La educación indígena es adoptada por la SEP en 1963.
En 1983 se crea la licenciatura en educación Indígena en la universidad pedagógica Nacional, por un acuerdo entre esta ultima y la dirección general de Educación indígena. La licenciatura escolarizada llego a tener una matrícula de 220 estudiantes, y para 1995 había egresado un número semejante.
La segunda mitad del siglo. En 1956, el instituto inicio una importante producción editorial de carácter pedagógica elaborada por sus maestros. En 1971 dio por terminada la capacitación de maestros no titulados.
LOS RECURSOS DE LAS INSTITUCIONES.
No existen datos sistematizados sobre los recursos humanos y materiales de que dispusieron estas diferentes instituciones, ni comparativamente entre ellas ni por contraste con los recursos asignados a otros renglones del gasto educativo.
Hacia principios del siglo, los profesores de la universidad y de
A escuela de altos estudios incidieron en la formación de los nuevos maestros.
EL ESCALAFON COMO MEDIO PARA UNIFORMAR LA DIVERSIDAD.
El elemento fundamental para lograr cierta uniformidad entre tanta diversidad en los requisitos de ingreso a la profesión y la preparación efectiva de los maestros fue el escalafón.
La formación de los maestros que la educación básica obligatoria del país requiere queda sujeta a múltiples distorsiones:
a) La contratación de quienes no reúnen la formación profesional para ello
b) La formación de los maestros en ejercicio no contribuye a enriquecer el ejercicio de la profesión, sino que se imparte como remedio para quienes no tienen la formación inicial debida.
c) Toda la formación se imparte bajo presiones escalafonarias por un lado y sindicales por otro.
LA CREACION Y EL PAPEL MULTIPLE Y AMBIGUO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Tal parece que hace 20 años de la existencia de la universidad an estado marcados por esa impronta genética de tensiones y conflictos que no han acabado de recibirse.
En sus primeros a los creció rápidamente al extremo de tener 75 unidades distribuidas por toda la república y una matrícula cercana a los 70000 estudiantes en 1980; con variantes importantes de un año a otro, en 1983 se registra la cifra más baja de 23200 alumnos. En 1994 la cifra es de 38544.
Los programas ofrecidos se centraron en la nivelación, esto es, en ofrecer los maestros en ejercicio las oportunidades necesarias para obtener el grado de licenciaturas, mediante programas semiescolarizados o abiertos, en concordancia con los ofrecidos en épocas anteriores por el IFCM.
La unidad ajusco, además, tiene la misión de abalar y supervisar las actividades de las unidades estatales. Por ello, buena parte de sus funciones se centro en el diseño de planes y programas de estudio, la elaboración de antologías y lecturas para ponerlas a disposición de los maestros de todo el país, y la iniciativa en la investigación, por lo cual ha llegado contar hasta con 100 investigadores dedicados exclusivamente a esta función.
LOS CENTROS DE MAESTROS
El proceso de actualización, su normatividad y sus contenidos son impulsados por la SEP, la que genera los programas de estudios, que deberán tener las cualidades de ser autosuficientes, adaptables a distintas formas de estudio (individual, de grupo, autónoma o semiescolarizada), paquetes didácticos que incluyen los programas mismos y textos de auto enseñanza, antologías y materiales, guías de estudio y guías de autoevaluación, finalmente el proceso culmina con exámenes estandarizados de evaluación que permitirá a los maestros obtener la certificación de los conocimientos adquiridos mismos que tendrán objetos sobre la puntuación curricular y la promoción escalafonaria horizontal que ofrece la carrera magisterial.
EVOLUCION, DESARROLLO Y JERARQUIZACION DEL CONOCIMINETO PEDAGOGICO Y POFESIONAL EN LA FORMACION DE LOS MAESTROS.
Aceptada la noción de que serian las escuelas normales las encargadas de formar a los profesores de educación primaria, aparecen la tendencia de jerarquización creciente del conocimiento que imparten estas instituciones del nivel que corresponde el grado que otorgan y de los requisitos del ingreso para quienes desean formarse como maestros. Desde siempre había la preocupación de “cuidar” la formación de los maestros en cuanto al papel que desempeñarían en el desarrollo educativo y social del país.
En México desde principios del siglo XXI, la profesión de maestros a contado con una formación de relativo alto nivel, aunque inferior a la requerida para las profesiones universitarias.
Las excepciones a este requerimiento, como se ha reiterado, fueron múltiples y más numerosas que el cumplimiento de las mismas.
LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA LA FORMACION DE LOS FUTUROS DOCENTES.
A lo largo del siglo se dieron 14 cambios en los planes de estudio para la formación del profesor de primaria (SEP, Conalte 1984). En todos ellos es posible identificar las siguientes características:
A) La tensión que existe en cuanto a la impartición de los conocimientos de carácter general, los de “apoyo” a la profesión y los específicos de la misma.
B) La tensión entre la formación de líderes social y la formación de coordinador/conductor de los aprendizajes de los alumnos.
C) Un debate referente a la introducción de las llamadas ciencias de la educación que fueron descartadas por extranjerizantes en 1925 (Larroyo, 1947).
D) Un debate reiterado periódicamente repecto de las “metodologías especiales”, que ahora se denomina didácticas Específicas.
La propuesta del plan de estudios de 1997 no hace una sola alusión a asignaturas de cómo Pedagogía o Didáctica, si no que resuelve el tema mediante la asignación de por lo menos tres espacios curriculares a cada una de las asignaturas de la primaria: Español y su Enseñanza, Matemáticas y su Enseñanza, Geografía y su enseñanza, Historia y su enseñanza.
El instituto Nacional de Pedagogía se transformo en 1971 en el instituto nacional de investigación educativa, y en 1978, el crearse la universidad pedagógica nacional se incorpora a ala misma para constituir el núcleo de defunción de esa institución.
Al elevarse la formación normal a nivel de licenciatura se establece en los consideradores del mismo decreto que las instituciones deberán hacer investigación.
PRINCIPALES CONCLUSIONES
La relación entre la definición de la educación básica obligatoria, la población que debería alcanzarla y la formación de los maestros necesarios para atenderla se desarrolla de manera claramente desfasada a todo lo largo de siglo. El número de maestros que se prepara es siempre inferior al crecimiento de la matricula. Ello obliga periódicamente a la contratación de profesores sin la debida de preparación. El tipo de maestros que prevalece tampoco coincide plenamente con los grupos de población o tipos de enseñanza considerados; los cambios en los planes de estudio de la primaria anteceden siempre a los cambios en la formación de los maestros.
En México se asigna la formación de profesores para la educación básica a la escuela Normal. La institución queda sujeta claramente a las decisiones del todo, en particular el ejecutivo federal en cuanto a sus objetivos, funciones, planes institucionales, planes curriculares, programas de estudios y número de alumnos.
En las funciones profesionales de los maestros de educación básica existe una fuerte tensión de origen entre papel de líder social promotor del desarrollo de la comunidad y del papel como coordinador de la enseñanza, conductor del aprendizaje.
Se desarrollan a lo largo del silo de procesos paralelos para la formación de los profesores:
· La formación normalista regular y ortodoxa.
· Las formaciones especializadas que se derivan del crecimiento orgánico del conocimiento pedagógico y le identificación de poblaciones que requieren una pedagogía especializada.
· Las formaciones que se reconocen necesarias para la población rural e indígena.
Estos últimos procesos son tal vez los más frecuentes en la población docente del país, pero en realidad no hay evaluaciones que permitan comparar la eficiencia de los distintos procesos de formación.
Las normales se generan en el conocimiento que se transmite al resto de los programas de formación de docentes: las normales rurales, los contenidos de las misiones culturales y del instituto federal de capacitación del magisterio.
La unificación de esta enorme diversidad de la formación de los nuevos maestros se logra de manera externa al conocimiento profesional, por medio del escalafón y las presiones sindicales para cumplir oficialmente los requisitos que este último exige.
Hay muy poca investigación sobre el profesorado de las normales y sobre sus recursos presupuestales materiales. Las poas evidencias señalan que siempre has sido insuficientes.
La especificidad del conocimiento profesional es la que parece haber perdido en este rejuego de tensiones.
La debilidad del conocimiento profesional que de ninguna manera se justifica en un análisis de los requerimientos ideales de la misma, se debió a tres factores.
La masificación indiscriminada del conocimiento normalista hacia la población ya en ejercicio de la profesional, pero sin asegurar los requisitos para una transmisión eficiente.
El divorcio entre la investigación pedagógica y la práctica educativa. Este a su vez tiene dos causas importantes, la precariedad de las escuelas normales que no les permitió realizar investigación
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